Header
Header

ارزیابی نظریه یادگیری ثورندایک

 

525

 

یکی از نظریه‌پردازان یادگیری که از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[۱]، ادوراد.لی ثورندایک(Edward Lee Thorndike‏) (۱۹۴۹-۱۸۷۴) می‌باشد. وی نخستین کسی بود که به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد.[۲] نظریه او تنها بر رفتار آشکار متمرکز بود. وی اعتقاد راسخ داشت که روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ی عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه.[۳] به نظر ثورندایک، یادگیری براساس حل مسایل استوار است و برای این که نظر خود را ثابت کند، قفسی که با یک اهرم باز می‌شد، آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. سپس مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. او مشاهده کرد که وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان به هر طرف حمله می‌کند و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا کند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود. ثورندایک این آزمایش را چندین بار تکرار می‌کند و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد: هر بار که حیوان در درون جعبه قرار می‌گیرد، دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم کاهش نمی‌یابد، بلکه سرانجام پس از یک رشته کوشش‌های پیاپی از طول زمان برای  خروج از جعبه کاسته می‌شود. ثورندایک از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد که حیوان:
·        کورکورانه و بی‌هدف رفتار می‌کند.
·        پیشرفت او در یادگیری به روش آزمون و خطا انجام می‌شود.
·        به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.
·        یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[۴]

نقاط ضعف نظریه یادگیری ثورندایک از نظر متاخرین
گرچه نظریه ثورندایک دارای اهمیت زیادی در زمان خودش بود، اما نقاط ضعف و ناتوانی آن در تبیین فرآیند یادگیری خصوصا با ظهور نظریات شناختی که بنیاد آن را زیر سوال بردند، حضور پررنگ این نظریه در محافل علمی رو به ضعف و افول نهاد؛ حتی خود ایشان نیز تجدیدنظرهای زیادی در نظریه‌اش انجام داد که در اثر تحقیقات خود او از اهمیت و اعتبار قانون‌های آمادگی و تمرین کاسته شد و فقط قانون گیرایی باقی ماند که آن هم به علت حذف عامل تنبیه به کلی تغییر شکل یافت.[۵]
ثورندایک در ۱۹۳۲ کمی قبل از بازنشستگی خود، در قانون تأثیر تا حدی تجدیدنظر نمود. آزمایشات نشان داده بود که کارکرد تنبیه به شدت و قدرتی که وی می‌پنداشت نبود.[۶] این‌بار آزمودنی‌های او هم عمیق‌تر و گسترده‌تر بودند و هم آزمودنی‌ها هم از بین انسان‌ها انتخاب شدند. او قانون اثر خود را در یک برنامه‌ی گسترده‌ی پژوهش با آزمودنی‌های انسانی بررسی کرد. نتایج، نشان دادند که پاداش دادن به یک پاسخ واقعا آن را تحکیم می‌بخشد لکن تنبیه یک پاسخ، تأثیر منفی قابل قیاسی پدید نمی‌آورد. در پرتو این نتایج، وی در قانون اثر تجدیدنظر کرد و تأکید بسیار بیشتری بر پاداش گذاشت تا بر تنبیه.[۷]
با این همه هنوز ثورندایک را به سه قانون یادگیری آمادگی، تمرین و گیرایی می‌شناسند. اما آنچه از او باقی مانده است، نقش پاداش‌ها در یادگیری است. اگر پاداش بی‌درنگ پس از پاسخ داده شود، احتمال وقوع و تکرار آن را مجددا در همان موقعیت و شرایط افزایش خواهد داد. [۸] بالاخره با حضور قدرتمند نظریات یادگیری شناختی و طرح مفاهیم و سازه‌های گشتالتی چون بینش(insight)، درک(understanding) و هوش(intelligence) در تبیین فرآیند یادگیری توسط این نظریات، نظریه ثورندایک رو به خاموشی کامل نهاد. تأکید ثورندایک درباره‌ی آموختن از راه “آموزش و خطا و موفقیت اتفاقی” یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مکانیکی درمی‌آورد که در آن جایی برای بینش، درک و هوش باقی نمی‌ماند.[۹] بنابراین، شاگرد رشد خلاقانه نخواهد داشت؛ چون یکی از مواردی را که ثورندایک در نظریه‌ی یادگیری خود همواره تأکید کرده است، پاسخ اتفاقی یا تصادفی است. یعنی، یادگیری هنگامی حاصل می‌شود که پاسخ‌های مختلف مورد بررسی و آزمایش قرار گیرند. برخی از این پاسخ‌ها نتیجه‌ی موفقیت‌آمیزی دارند و برخی دیگر ندارند. [این رویکرد سبب می‌شود که] به جنبه‌های دیگر پاسخ، مانند اینکه تا چه حدودی منطقی و مناسب می‌باشند، توجهی نمی‌شود. آنچه در آزمایش‌های ثورندایک برای یادگیرنده اهمیت دارد، موفقیت‌آمیز بودن پاسخ‌هاست و این هم تصمیمی است که دیگران برایش اتخاذ می‌کنند. براساس درخواست و اراده‌ی آزمایشگر یا معلم و جامعه به پاسخی پاداش داده می‌شود یا داده نمی‌شود. به عبارت دیگر، موفقیت یا شکست را این عوامل تعیین می‌کنند. [بنابراین] شاگرد کورکورانه به روش آزمون و خطا رفتار می‌کند و سرانجام کاری را که دیگران درست می‌دانند، انجام می‌دهد.[۱۰]

تاثیر نظریه یادگیری ثورندایک بر سایر نظریات یادگیری
ثورندایک را باید الهام‌بخش تحقیقات بعدی روان‌شناسی یادگیری دانست که گرچه نفوذ او با ظهور نظام‌های یادگیری پیچیده‌تر، رو به افول گذاشت، لکن اثر وی به عنوان زیربنای تداعی‌گرایی باقی ماند و روحیه‌ای عینی که با آن به انجام دادن پژوهش خویش دست زد، پیشینه‌‌ی مهمی برای رفتارگرایی به شمار آمد.[۱۱] حتی پاولف هم به نوآوری روشی ثورندایک و نقش آن‌ها در رشد این علم اذعان کرده و از سر انصاف درباره او چنین قضاوت کرده است: «چند سال پس از آغاز کار با روش جدید خود مطلع شدم که آزمایش‌های تقریبا مشابه در امریکا انجام شده است و این کار را در واقع، روان‌شناسان انجام دادند نه فیزیولوژیست‌ها. آن‌گاه به مطالعه‌ی مفصل‌تر نشریات امریکایی پرداختم. اینک باید اعتراف کنم که افتخار برداشتن نخستین گام‌ها در این راه از آن “ای.ال. ثورندایک” است. آزمایش‌های وی دو سال پیش از آزمایش‌های ما انجام شد و کتاب او به نام “هوش حیوانی” باید برای آینده‌نگری متهورانه‌اش کاری عظیم و به دلیل دقت و صحت نتایجش، اثری کلاسیک به شمار آید.»[۱۲]

کاربردهای عملی نظریه یادگیری ثورندایک در تدریس
نظریه ثورندایک دارای کاربردهایی عام است و هریک از قوانین او هم اقتضای آثاری در روش تدریس دارد. ابتدا به کاربردهای عام این نظریه و سپس کاربرد هریک از قوانین او در تدریس می‌پردازیم.

کاربردهای عام نظریه ثورندایک در تدریس
ثورندایک قویا ‌باور داشت که فعالیت‌های آموزش و پرورش را باید به‌طور علمی مطالعه کرد.[۱۳] او انتظار داشت که: «هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می‌آید، به همان نسبت فعالیت‌های آموزشی هم باید بهبود یابند».[۱۴]
اندیشه‌های ثورندایک در بسیاری جهات با تصورات سنتی درباره آموزش و پرورش مغایر بود.[۱۵] به عنوان مثال، او «به روش سخنرانی در آموزش که در آن زمان کاربرد فراوان داشت(و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت.» [۱۶]
اگر از خود ثورندایک بپرسیم پس از نظر شما یک آموزش موفق چیست؟ خواهد گفت: آموزشی که معلم در آن بداند که چه چیز را آموزش می‌دهد. «اگر به‌طور دقیق ندانید که چه چیزی را می‌خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست که چه مطالبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ‌هایی باشید و چه وقت خشنودکننده‌ها را به‌کار برید.»[۱۷] اینجاست که رگه‌هایی از اهداف رفتاری که در کلام متاخران از او مطرح شد، خود را نشان می‌دهد.
ثورندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف‌هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می‌دهد. این هدف‌های آموزشی باید در توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل کنترل تقیسم شوند، به‌گونه‌ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می‌دهد معلم بتواند “وضع خوشنودکننده‌ای” را برای او تدارک ببیند. برای ثورندایک یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود. انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز این‌که چه چیزی برای یادگیرنده “وضع خشنودکننده” است. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله‌ی تقویت‌کننده‌های بیرونی تعیین می‌شود نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ‌های درست به محرکات معین تأکید می‌شود. پاسخ‌های غلط را باید به سرعت تصحیح کرد تا اینکه از تکرار آن‌ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند: امتحانات برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می‌آورند. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان درس‌هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید به سرعت تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط‌های آن‌ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتبا از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.
موقعیت یادگیری را باید تا آنجا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد. چنان که دیدیم، ثورندایک معتقد بود که یادگیری از کلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است که شباهت بین دو موقعیت ایجاب می‌کند. آموزش حل مسائل دشوار به کودکان، قدرت استدلال آنان را افزایش نمی‌دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است که دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن نیازمند به کاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثورندایک به کمک نظریه‌ی عناصر همانند خود با نظریه‌ی سنتی انضباط صوری یا “ماهیچه‌ی ذهنی” درباره‌ی انتقال آموزش به مخالفت برخاست.
معلمان پیرو ثورندایک، از کنترل مثبت در کلاس درس استفاده می‌کنند زیرا، بنا به نظریه‌ی ثورندایک، عوامل خشنودکننده یا پاداش‌ها پیوندهای بین محرک‌ها و پاسخ‌ها را نیرومند می‌سازند، اما عوامل این پیوندها را ضعیف نمی‌کنند. همچنین معلمان پیرو ثورندایک از ایراد سخنرانی اجتناب می‌کنند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند.[۱۸]

کاربردهای قوانین ثورندایک در تدریس
هر یک از قوانین اصلی و فرعی ثورندایک، روشی خاص از تدریس را اقتضا دارند که تاثیر قوانین فرعی او بر تدریس را در ضمن شرح آن قوانین بیان کردیم و اکنون به توضیح آثار قوانین اصلی او در تدریس می‌پردازیم:
قانون ‌گیرایی که مهم‌ترین قانون از نظر ثورندایک نیز محسوب می‌گردید، از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است. کاربرد آموزشی این قانون آن است که: برنامه‌ها و مواد درسی باید وابسته و مکمل یکدیگر باشند و چنان تنظیم شوند که علاقه‌ی شاگردان را به آموختن برانگیزد و رضایت خاطر آنان را فراهم آورند.[۱۹]
تاثیری که قانون تمرین بر یادگیری دارد نیز بسیار واضح است: منظور ثورندایک از قانون تمرین این است که برای آموختن درس نباید به یک بار تمرین اکتفا کرد. شاگرد هنگامی در آموختن یک درس یا مهارت تسلط پیدا می‌کند که دارای تمرین لازم و کافی باشد. تمرین مؤثر باید با معنی و با هدف باشد که می‌تواند به صورت تکرار فردی یا گروهی انجام شود.[۲۰]
طبق قانون آمادگی نیز معلم این اصل را همواره در نظر خواهد داشت که شاگردی که آمادگی دارد آموختن یا فعالیت‌های مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی و موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته باشد، خستگی و بی‌میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی که برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به احتمال زیاد نارضایی و دلزدگی از کار موجب ناکامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه‌ی شاگردان، بستگی دارد.[۲۱]

نویسنده :  مصطفی همدانی – پژوهشگاه باقرالعلوم

——————————————————————————–
[۱]. شکرکن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، جلد ۲، ص ۲۰٫
[۲]. کریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم، ص ۱۷۳ و ۱۷۴٫
[۳]. شکرکن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص ۲۰ و ۲۱٫
[۴]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۷۰ و ۷۱٫
[۵]. همان، ص ۷۴٫
[۶]. کریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص ۱۷۳ و ۱۷۴٫
[۷]. شکرکن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص ۲۵٫
[۸]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص ۷۴٫
[۹]. همان.
[۱۰]. همان، ص ۷۵ و ۷۴٫
[۱۱]. شکرکن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص ۲۵ و ۲۶٫
[۱۲]. همان، ص ۲۵ و ۲۶٫
[۱۳]. هرگنان بی.آر. و السون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴، ص ۱۱۱٫
[۱۴]. همان.
[۱۵]. همان.
[۱۶]. همان.
[۱۷]. همان، ص ۱۱۲٫
[۱۸]. همان، ص ۵۶۶ و ۵۶۷٫
[۱۹]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص ۷۲٫
[۲۰]. همان، ص ۷۲٫
[۲۱]. همان، ص ۷۲٫

مطالب مرتبط: